Om talblindhed/dyskalkuli

Ordene dyskalkuli og talblindhed er omstridte ord, hvor der er usikkerhed både i uddannelsesverdenerne, forskerverdenerne og blandt de mennesker, der oplever store problemer med tal.
  
Der er børn, unge og voksne, som har svært ved at forstå, hvad tal er for noget. Hvad størrelsen er på tal- og antal-fænomener i verden. Hvad man kan med tal og størrelser - og hvordan man gør det. 
De kan opleve tal og matematik som uoverstigelige størrelser, men vigtige for uddannelse, arbejdsopgaver og dagligliv (økonomi, tid o.s.v.). De kan være usikre på,

  • hvorvidt de må affinde sig med vanskelighederne og deres konsekvenser som noget naturgivent: Sådan er det bare i vores familie!
  • hvordan den enkelte og familien kan handle og forholde sig til vanskelighederne. Skal familien f.eks. hjælpe med lektier eller helst lade være? Og hvordan kan man støtte selvtillid og ejerskab?
  • hvorvidt der er behov for mere tid eller for en anderledes matematikundervisning. Er der behov for, at bruge mere tid, andre hjælpemidler, andre undervisningsmetoder? Og hvad er det vigtigste at få lært?
  • hvorvidt der er behov for andre måder at kommunikere om, i og med tal og matematik. F.eks. hvem der skal tage initiativ, stille spørgsmål, fortælle, undersøge, diskutere?
  • hvilken slags støtte der er behov for, og hvordan den virker. 

Forskerverdenerne
I forskerverdenerne er der arbejdet langt mindre med matematikvanskeligheder og talblindhed/dyskalkuli end med læsevanskeligheder og ordblindhed/dysleksi.

Der hersker usikkerhed om talblindhed/dyskalkuli. Der er forskellige hovedretninger inden for forskningen, og det betyder bl.a., at der verserer forskellige procenttal for, hvor mange mennesker der kan være tale om. 

Alle, der bruger betegnelsen dyskalkuli, har dog fokus på tal og regning med tal, og alle anerkender, at problemer og potentialer, der kommer til udtryk, kan variere fra menneske til menneske. Det kan være forskelligt, hvad man er særlig god og ringe til (præstationsprofiler), og andre karakteristiske træk kan variere.

Hovedretningerne
Men samlet må vi erkende, at der er ’langt flere ubesvarede spørgsmål end svar’ (D. C. Geary, 2006).
   Hovedretningerne kan beskrives sådan her: 

1. Nogle mener, at dyskalkuli skyldes, at den neuro-biologiske talsans mangler eller er forringet. Mennesket og andre dyrearter har gennem evolutionen udviklet evnen til at erkende og håndtere små antal fra fødslen. Derfor taler nogle om ’den matematiske hjerne’, ’hjernens talmodul’ eller ’en medfødt talsans’ (B. Butterworth, 1999;  S. Dehaene, 1997), hvor selv den helt unge baby skelner mellem en, to og tre genstande.

Dyskalkuli skulle så indebære, at man opfatter én genstand ad gangen og må tælle 1,2, o.s.v., mens andre opfatter f.eks. 3 genstande som et hele og i ét nu ser det som 3 (subitising, eye-tracking-studies, Moeller m.fl, 2009).

Nogle mennesker med dyskalkuli har ikke problemer med at lære andet end tal og matematik. Andre kan have problemer med andre ting, f.eks. med læsning, men det betyder ikke, at det er læsningen, der er årsag til dyskalkuli, eller at der nødvendigvis er de samme bagvedliggende årsager til både læseproblemer og dyskalkuli.

Hvis den neuro-biologiske talsans mangler eller er forringet, kan det betyde, at barnet ikke af sig selv er opmærksom og nysgerrigt handlende i forhold til antal og størrelser - og ikke interagerer så meget med andre vedrørende tal og størrelser.

Med talblindhed/dyskalkuli kan man dog godt lære tal og matematik, men matematikundervisningen skal tilpasses den enkelte.

Butterworth har formuleret en definition på dyskalkuli, som det engelske undervisningsministerium har adopteret: “En tilstand, som påvirker evnen til at tilegne sig færdigheder i aritmetik. Elever med dyskalkuli kan have vanskeligheder med at forstå enkle begreber om tal, kan mangle en intuitiv fornemmelse for tal og kan have problemer med at lære faktuelle ting om tal og procedurer med tal. Selv hvis de når frem til svar, som er korrekte, eller bruger korrekte metoder, så kan det være, de gør det mekanisk og uden at føle sig sikre.” (Min oversættelse).

Den originale definition på engelsk lyder således: “A condition that affects the ability to acquire arithmetical skills. Dyscalculic learners may have difficulty understanding simple number concepts, lack an intuitive grasp of numbers, and have problems learning numberfacts and procedures. Even if they produce a correct answer or use a correct method, they may do so mechanically and without confidence.”

2. Andre mener, at dyskalkuli kan forstås som relateret til mere generelle kognitive funktioner og ikke har noget med en særlig biologisk talsans at gøre. Det kan være semantisk hukommelse, arbejdshukommelse, rumsans. Det kan være en svag opmærksomhedskontrol og svag forhindring af irrelevante associationer, eller det kan være vanskeligheder med at repræsentere informationer og manipulere dem sprogligt. 

3. Andre har en funktionel definition om, at mennesker har dyskalkuli, når han/hun -trods god undervisning og god intelligens - ikke lærer ret meget om tal og regning og har specifikke, alvorlige og vedvarende problemer (uden reference til årsag).

De mener, at de videnskabelige debatter om eksistensen af fænomenet dyskalkuli samt definition og specifikhed er af stor teoretisk betydning, men at de har mindre betydning for de praktiske aspekter af initiativer med elever i vanskeligheder. For uddannelsesverdenerne er den hverdagssproglige betydning af ordet mere brugbart, hvor dyskalkuli betyder manglende eller ringe forståelse og færdigheder i regning (calculations=regning).

I uddannelserne kan man så starte med at antage, at alle de, der kæmper med tallene, har dyskalkuli i en eller anden udstrækning, mens årsagerne er mindre interessante (Gross, 2007).

4. Nogle mener, at ordet dyskalkuli som noget biologisk sammen med uafklaretheden i definition, test, antal, årsagsforklaringer og interventioner betyder, at ordet ikke kan bruges i den pædagogiske verden (Engstrøm, 2009).

5. Og andre mener, at ordet dyskalkuli er for snævert til at indfange aktuelle samfundsmæssige og individuelle problemer med tal- og matematiklæring, mens ordene matematikvanskeligheder og regnehuller dækker bredere. 

Skoleverdenerne
I skoleverdenerne er der stor usikkerhed om ordet dyskalkuli. Det er der mange grunde til:

  • Uddannelsesøkonomisk kan man være bekymret for, om ordet kan koste lige så mange penge som ordblindhed, uden at flere får en bedre matematisk læring og motivation. På den anden side kan der være samfundsøkonomisk og individuel økonomisk gevinst i den udstrækning, det kan lykkes, at flere får en bedre læring.
  • Uddannelsesfilosofisk kan man være bekymret for, om ordet virker i retning af holddeling og eksklusion af elever fra fællesskabet. På den anden side vil det være et gode i den udstrækning, hvor det kan lykkes, at flere får en undervisning, som de føler sig inkluderet i – i stedet for at føle sig lukket ude.
  • Uddannelsespsykologisk kan man være bekymret for, om ordet styrker en forestilling om, at ’sådan nogle som os’ ikke er i stand til at lære tal og matematik og derfor opgiver at forsøge. På den anden side kan ordet virke motiverende i den udstrækning, hvor det lykkes at fjerne skamfulde forestillinger om at være doven, ansvarsløs og dum.
  • Fagdidaktisk kan man være bekymret for, om ordet retter fokus på den enkelte elevs mangler og defekter, om det nedprioriterer den enkelte elevs potentialer, den faglige læring i fællesskabet og faglig kreativitet og relevans. Om det giver fokus til neurokognition og tager fokus væk fra det sociale, psykologiske og didaktiske, og om det påvirker specialundervisning til at bruge tal og regnefærdigheder som stopklods for matematiklæring. På den anden side kan det være til fagdidaktisk inspiration at anerkende elever og forældres vanskeligheder, sådan som de forstår dem.

Lena Lindenskov